Carta abierta a la Corte Suprema de Justicia de la Nación: “Les pedimos que alguna vez se pongan del lado del Pueblo”.

La Asociación Madres de Plaza de Mayo dio a conocer una carta de Hebe de Bonafini al máximo tribunal. “¿Cómo un pueblo puede pensar bien de una Corte Suprema que nunca se pronuncia para el lado de los pobres, de los que más sufrimos?”.

CARTA ABIERTA:

Hace mucho tiempo que las Madres esperamos la justicia. Hace muchos años, para algunos no serán tantos pero para nosotras sí, que venimos luchando por la justicia, exactamente 36 años. Si bien hemos conseguido algunas cosas no son todas las que queremos.

Esta reforma que propone Cristina nos llenó de alegría, nos llenó de satisfacción, nos llenó de sorpresa pero también de responsabilidad, por eso sentimos la necesidad de escribirles a ustedes: a los señores de la Corte Suprema de Justicia, que para nosotros ha sido siempre la Corte Suprema de la Injusticia.

Por eso le pedimos en este momento en donde hay tantas cautelares, en donde hay tanta injusticia, que ustedes alguna vez se pongan del lado del pueblo, no puede ser todo el tiempo del lado de las corporaciones porque eso no nos deja pensar bien de ustedes. No podemos pensar bien de quien siempre está del otro lado ¿Cómo un pueblo puede pensar bien de una Corte Suprema que nunca se pronuncia para el lado de los pobres, de los que más sufrimos? ¿Cómo puede ser que no podamos sentir la justicia en su plenitud como corresponde? ¿Cómo puede ser que la justicia sea siempre para los poderosos, los que más tienen, para los que nos aplastan, nos reprimen y nos golpean?

Señores de la Corte Suprema no la voy a hacer muy larga: en nombre de la Asociación Madres de Plaza de Mayo y los más de 30.000 desaparecidos que dieron su vida por una patria mejor, les pido por favor que alguna vez se pronuncien de nuestro lado para que las Madres empecemos a sentir que alguna vez, aunque sea de a gotitas, que la Corte Suprema está cambiando.

Los saludo a todos los miembros de la Corte Suprema con un grito en mi garganta en donde les digo: Señores, por favor queremos empezar a pensar que ustedes realmente son hombres y mujeres que piensan en la igualdad y en este saludo quiero decirles que tal vez ustedes nunca entendieron a las Madres, no entendieron lo que nos pasó, pero por favor entiéndanos ahora.

Democráticamente:

Hebe de Bonafini

Presidenta Asociación Madres de Plaza de Mayo

PAR MIL.

Que hay de esa imagen en mi infierno si ya fui roto a tomar aire caminaste por mis brasas 
me soñé en la oscuridad 
me estrellé contra mí.

Camino mi propia luz y me siento un haz de luz claridad del propio ser.

Violencia de Género*. La agenda que costó introducir.

Por Soledad Vallejos.

La violencia hacia las mujeres, tanto real como simbólica, permaneció invisibilizada. Las voces que la enunciaban, las víctimas, las organizaciones feministas tuvieron su espacio para contar esa inseguridad. En 2009 fue sancionada una ley para combatirla y en 2012, el femicidio entró en el Código Penal.

Era 1985, terminaba octubre, empezaba noviembre y Canal 13 empezaba a emitir en su horario central de la

noche (de 20 a 24, lo que iba del noticiero a lo más parecido a la trasnoche de entonces) 9 segundos que se convirtieron en un escándalo por todos lados. A cuento de vender la novedosísima piña colada, una modelo recostada sobre una cama mostraba a la cámara un ojo más que morado, moradísimo, y susurraba “dame otra piña”, como quien pedía la ansiada prueba de amor. Un par de días después, los grupos feministas (que entonces tenían otra presencia, otro eco, otra audiencia; de acuerdo, era otro momento histórico)  empezaron a hacerse escuchar y a enfilar hacia una solicitada que decía cosas como: “Los hombres y mujeres argentinos sabemos que los golpes ni nos divierten ni nos traen buenos recuerdos”, “Elegimos no consumir un producto que propone un mensaje perverso y envilecedor”. No pedían que el comercial fuera sacado de circulación, sino “que se modifique su contenido”.

Mientras el revuelo crecía, el suplemento “La Mujer”, del diario Tiempo Argentino, daba cuenta de los pasos de la reacción, la contrarreacción y demases. Pedida su firma para la solicitada, escribió María Moreno, “muchos bienpensantes dijeron que no adherían (...) por tratarse de una pavada y de una falta de humor”, que otros “plantearon que pretender avanzar hacia una ley antisexista era hacerle el juego a la censura. ¿Desde cuándo la censura que discrimina a las mujeres, especifica su opresión y legisla sobre la sexualidad necesita el apoyo de estas minorías, cuando cuenta con un poder efectivo?”. Y seguía: “nuevos bienpensantes nos plantearon el porqué empezábamos a quejarnos tan tarde. ¿Acaso no nos gustaba Amo y señor (N de R: por si alguien no recuerda, no sabe, no contesta, la telenovela en la que Arnaldo André estaba dele pegar cachetazos a Luisa Kuliok)?

Pregunta: ¿es que nos hemos vuelto tan burócratas que para iniciar una protesta es necesario tener un certificado de autenticidad?”. Y un poco más adelante, también planteaba: “el mensaje de ‘dame otra piña’ presupone una complicidad de la víctima o su placer, es decir, no hay víctima. Este mecanismo reflexivo es el mismo que da pie a la teoría de las ‘dos violencias’, del ‘por algo habrá sido’, la teoría que supone en cada mujer violada una seductora castigada. Pregunta para ‘progre’: ¿en qué ghetto de tu pensamiento está refugiada tu parte siniestra? ¿O es que ser ‘un poquito’ reaccionario en la esfera privada –digamos la alcoba– funciona como vacuna para no serlo en la esfera pública?”.

En defensa de tan notable pieza publicitaria, sus responsables creativos, Jorge Schussheim y Fernando Braga Menéndez, salieron al toro con comunicados, entrevistas, declaraciones. A ver, ¿qué pueden haber dicho?

Pues por empezar que no esperaban tamaño barullo, pero que bueno, “esta lanza pudo haberla tomado cualquier grupo fanático (esta vez, como se dice en política, el rol lo tomaron las feministas) con una moral rígida y deseoso de eliminar todo lo que no les gustaba” (la declaración era de Schussheim). Por si no  quedaba claro, agregaron: el problema eran las feministas, esas encabritadas que reaccionaban “en forma fanática” porque no tenían sentido del humor (ése había sido Braga Menéndez). Alegaron que el ojo morado era claramente un “ojo exageradamente pintado con un corcho quemado” (en una de ésas, buscaban asociar la hazaña a los disfraces de mazamorrera tan caros al imaginario escolar); que si alguien había pensado que con lo avanzado que andaba el maquillaje artístico no hubieran podido recurrir a técnicas con efectos más verosímiles, che. Y terminaban: “se  trata de un chiste y tiene tres niveles de lectura: de piña colada, de trompada aclarada con corcho quemado y piña como metáfora de una situación amorosa”.

No sé a ustedes, pero a mí, si me lo tienen que explicar, no hay chiste que me haga gracia.

Y otra vez: no sé ustedes, pero yo, que de la infancia a veces me acuerdo poco, todavía hoy me acuerdo no del debate (que de ese asunto estaba lejos), sino de la publicidad. Quiero decir que era un poco mucho, que

una no entendía demasiado pero algo le molestaba, le provocaba un ruidito, un escozor, un no sé qué. Y no puedo dejar de  acordarme desde que el otro día, como quien no quiere la cosa, fui a dar con un kiosco de revistas y la tapa de la última Paparazzi, vale decir, la imagen que pueden ver en esta misma página. Un resumen breve de la situación: la chica que tan en bikini se dejó maquillar para aparentar todo tipo de magulladuras estaba en la casa de Gran Hermano hasta que sus compañeritas y compañeritos de encierro la nominaron porque no contaba su vida, no compartía esas cosas que a todos ellos les sirven para crecer en su experiencia tan intensa, y no les explicaba cómo era que no le gustaba o no le interesaba eso del sexo (ni con el opuesto ni con el propio ni nada). Resultó que el público la expulsó, y también que el discurso  posterior sobre el asunto la sindicaba –además de como un bicho raro– como una incomprendida (porque nadie es profeta en su programa), una víctima (de sus compañeros): una chica maltratada, en suma. Y como la metáfora es poderosa y tiene caminos misteriosos, nos llega esa idea, ese maquillaje, esta foto que vemos. El mapa no es el territorio, las huellas no son la acción: lo preocupante es la idea que ronda. Cuando sea expulsado alguno de los “hermanitos” (por si no lo vieron, los de GH creen que la cosa viene de hermano mayor y hermanitos y hermanitas, como que todo queda en familia) más sospechados de impericia cerebral,

¿irán a fotografiarlo maquillado como una persona con capacidades diferentes? Sospecho que no, que alguien en algún lado aunque sea dirá que mejor no, porque alguien en otro lado va a saltar, se va a armar la de San Quintín, etc, etc.

¿Es esto falta de sentido del humor? Concedo, una no siempre anda con la carcajada fácil por ahí. ¿Fanatismo fundado en la moral? Puede ser; el día que como tapa chistosa de alguna publicación aparezca, no sé, un negro musculoso con gesto sensual haciendo como que lo apalea uno del KKK, un niño o una niña en situación vulnerable frente a alguien a punto de abusar de su poder, ese día, lo vemos. ¿Alguien obligó a esa chica a hacer esa foto? Quizá no, pero tampoco es la cuestión. El asunto, en realidad, tiene más que ver con la responsabilidad y las correcciones políticas que no dejan ver el árbol de bosques discriminadores porque nos topamos con el bosque. Una cosa es provocar, encontrar un buen eje argumentativo (así sea

visual) y explotarlo. Otra es hacer ese chiste público, naturalizando con la supuesta parodia un tipo  de violencia (que es, sin duda, un abuso de poder), y hacerlo circular por ahí livianamente. Aunque quizá lo más preocupante es que nadie se haya quejado. En todo caso, para vender una revista y asegurar el rating de un reality show, ¿hacía falta hacer un guiño al cuerpo violentado en el cuerpo de una chica ofrecida (a la tele, a la audiencia, al estrellato fugaz) en términos de erotismo?

*Tercer articulo de la colección de publicaciones en reflexión a estos diez años. Publicado en Las 12, suplemento de género de Página 12, el 23 de febrero del 2007.

La bruma del indulto. Cuando los asesinos quedaron libres.

Por Osvaldo Soriano*

El indulto presidencial a los conductores y ejecutores de la mayor matanza de la historia argentina es la gran hipoteca que pesa sobre la democracia. Esa afrenta a la justicia, a la ética y la moral abrió las puertas a todos los abusos. Ese era su propósito manifiesto aunque inconfesable. La impunidad, la corrupción, la indiferencia, se instalaron desde entonces como una cerrada bruma sobre la sociedad. La dictadura que adoptó la desaparición de personas como método de gobierno tuvo, por fin, su victoria política.

Ahora es posible cruzarse en las calles con Videla, Astiz, Camps, Massera y los otros. En cualquier whiskería uno puede tropezar con el majestuoso Galtieri. Mario Firmenich esboza, tal vez, su

ingreso a la política posmoderna de borrón y cuenta nueva que le proponía Massera bajo el acicate

de la picana y el submarino.

El mayor daño que Carlos Menem le ha hecho al país es legitimar la idea de que un candidato puede prometer cualquier cosa y hacer otra diametralmente opuesta. Legalidad y legitimidad se han disociado y el Gobierno monta, entre decretazos y contubernios, una estridente simulación democrática. Menem es producto y esencia de la frivolidad farandulesca. Un tipo salido de la pantalla. Un Zelig que se levanta de la mesa de “Polémica en el bar” y entra en nuestras vidas como un mal chiste. Con ese personaje de la picaresca criolla, todavía votado por más de un tercio del electorado, el liberalismo a la violeta llegó a su esplendor latinoamericano y así estamos: desbordados por la corrupción y las leyendas negras, con una clase dominante cada vez más feroz e insaciable, con una Justicia hecha a la medida del sobreseimiento y el cajoneo.

Desde el indulto, que continuaba la política militar de un Alfonsín desesperado, una calma sospechosa se instaló en el país. De un plumazo, el Presidente quebró el endeble equilibrio conseguido en estos años difíciles, convocó a los peores demonios y las recurrentes pesadillas han vuelto a agitar el sueño de los argentinos. Muchos han preferido la bolsa o la vida, el cinismo cobarde a la memoria ardiente. Menem es el ídolo de los que aplaudían de pie a Videla y a Martínez de Hoz. El hombre que mejor interpretó aquello de que la política de despojo necesita ejércitos dispuestos a reprimir, a matar de nuevo si fuera necesario. Extraño destino el del prisionero que perdona a su carcelero y queda cautivo del pasado. Ni siquiera hay excusa católica para ese gesto que fingía grandeza de alma. Lo bendijeron algunos obispos, pero en las Escrituras el Cristo exigía arrepentimiento para conceder el perdón.

Muchas veces Menem se ha sentido tentado de tomar el lugar de Dios. En diciembre de 1990 llamó al diablo, le propuso un pacto siniestro y firmó el perdón de los criminales como si le fuera dado actuar en nombre de la Nación entera. Pensaba que con eso treinta mil desaparecidos se convertirían en una abstracción. Desde entonces, cada crimen, cada atropello a los derechos humanos, parece reclamar tácitos indultos del poder que los incita o los tolera.

Cuando todavía la justicia  universal pide cuentas por los crímenes masivos del nazismo y en las entrañas de la Argentina profunda aparecen ecos de aquella ignominia, el indulto del año noventa suena como una afrenta a quienes no olvidan el pasado porque piensan sobre todo en el futuro.

*Segundo articulo de la colección de publicaciones en reflexión a estos diez años. Publicado en Pagina 12 el 26 de mayo de 1994.

La confesión

VERBITSKY EN ITALIA: DE VIDELA A LOS KIRCHNEr*

Verbitsky expuso en el Palazzo della Ragione de Padua sobre “La Argentina y su tragedia”. El proceso de justicia, de Videla a los Kirchner. El estado de los juicios y el significado de la confesión del ex dictador. Académicos italianos destacaron el impacto global de la política de derechos humanos de Kirchner. Por primera vez desde su fundación en 1222 la universidad donde enseñó Galileo otorga una distinción a un político.

Por Horacio Verbitsky

Desde Padua

Las sucesivas declaraciones del ex dictador Jorge Videla a periodistas argentinos y extranjeros son una involuntaria apología al modelo argentino de transición a la democracia. Videla eligió interlocutores condescendientes que no le repreguntaron en forma detallada sobre sus revelaciones más escandalosas. Pero aún así su testimonio tiene un notable valor político, contradictorio con sus propósitos. Quienes prefieren el modelo sudafricano, en el que se planteó el canje de información por impunidad, sostienen que al abrirse la puerta de la persecución penal, se cierra la de la información sobre los crímenes cometidos. La locuacidad de Videla lo relativiza. No habló al comenzar el proceso, pero lo hizo al concluir, ya condenado a prisión perpetua. En un viaje a Sudáfrica donde me reuní con familiares de detenidos-desaparecidos y con organismos defensores de los derechos humanos, encontré una queja generalizada: es insoportable escuchar en los tribunales el relato minucioso de las torturas sufridas hasta morir por los seres más queridos y después ver cómo los criminales permanecen en libertad. La transición desde el régimen del apartheid a una democracia de un hombre un voto fue exitosa. Pero de poco le sirve a quien ha perdido un hijo, conocer qué dedo le cortaron primero si el que lo deshizo en pedazos termina el relato y se va impune a su casa. Además en Sudáfrica no se alteraron las bases económicas de la dominación y las mayorías no han visto reivindicados sus derechos económicosociales.

El modelo argentino

En la Argentina, en cambio, el proceso de justicia restauró la dignidad de las víctimas, cubrió de ignominia a sus perpetradores y hasta los aisló dentro de las instituciones a las que deshonraron al trocar el sable de San Martín por la picana de Videla. Al día de hoy se han pronunciado 253 condenas y 20 absoluciones (prueba, además, de que los juicios se realizan con respeto por los derechos y garantías de los acusados, cuya culpabilidad debe ser probada). Que al cabo de este largo recorrido, Videla se haya decidido a hablar muestra la superioridad del modelo argentino de transición a una democracia distinta, respetuosa de los derechos humanos y con un rol constitucional para las Fuerzas Armadas, donde además se están revirtiendo las consecuencias socioeconómicas de aquella dictadura. Videla dijo que el fracaso del ex senador Eduardo Duhalde y la reelección de CFK lo convencieron de que no podía seguir ilusionándose con un nuevo pacto de impunidad. Dijo que el gobierno justicialista de 1975 les había dado licencia para matar y que el partido radical apoyaba el golpe, y que la toma del poder no era necesaria para terminar con la guerrilla pero sí para reordenar la economía y disciplinar a la sociedad. Reconoció que el golpe había privado a la dictadura de legitimidad. Admitió que la desaparición de personas fue un eufemismo que se utilizó para enmascarar la eliminación clandestina de 7 u 8 mil personas, porque el mundo no hubiera tolerado su fusilamiento, como ocurrió con las tres últimas ejecuciones de Franco en España. Este es el mismo número de bajas y la misma comparación internacional que el ex general Ramón Díaz Bessone le comunicó a la periodista francesa Marie-Monique Robin, quien lo filmó sin que él lo supiera. Díaz Bessone fue más explícito que su camarada: la reacción que temían era la del Papa. Pero es obvio que Videla piensa en lo mismo, ya que de inmediato destaca la actitud favorable de la Iglesia Católica, su amistad personal con el presidente de su Episcopado de entonces y la importantísima colaboración de los capellanes castrenses, que estaban presentes en todas las unidades y guarniciones de las tres armas. Agregó que también los empresarios apoyaron la masacre y que algunos opinaban que los desaparecidos deberían haber sido diez mil más.

De Alfonsín a Menem

El proceso hasta llegar a la situación presente fue cualquier cosa menos lineal. El presidente Raúl Alfonsín (1983-1989) creó una comisión investigadora sobre la desaparición de personas, la CONADEP, una comisión de la verdad que inspiró muchas otras en el mundo. Una vez que recibió sus conclusiones, promovió el enjuiciamiento de los integrantes de las tres primeras juntas militares, que terminó en diciembre de 1985 con la condena a prisión perpetua de Videla y del jefe de la Armada, Emilio Massera, entre otros. Pero luego de ese fallo y ante el temor de que la justicia continuara con oficiales de rangos inferiores, dictó la primera ley de impunidad, la de punto final, que fijó un exiguo y arbitrario plazo de prescripción de 60 días. Los jueces no aceptaron que se les endilgara la responsabilidad y dentro del plazo previsto procesaron a todos los militares contra los cuales hubiera algún indicio, por tenue que fuera. Cuatro centenares de oficiales fueron citados a indagatoria a partir de febrero de 1987, entre ellos muchos en actividad y con mando de unidades. Esto derivó en el alzamiento carapintada de la Semana Santa de 1987, luego del cual Alfonsín firmó la segunda ley de impunidad, la de obediencia debida, por la cual quedarían excluidos de responsabilidad los oficiales de rango inferior a general y sus equivalentes en las otras fuerzas. Pero esto no fue suficiente.

El presidente Carlos Menem (1989-1999) indultó a todos los condenados y procesados durante el gobierno anterior, incluso a aquellos que habían sido enjuiciados por la decisión política de recuperar las islas Malvinas y por la forma en que condujeron la guerra en la que Gran Bretaña volvió a ocuparlas. Pero tanto Alfonsín como Menem dejaron dos ventanas abiertas, que resultarían de enorme importancia más adelante: en ningún caso incluyeron entre los delitos a perdonar el robo de los hijos de las personas detenidas-desaparecidas ni el saqueo de sus bienes. Las leyes y decretos de impunidad nunca contaron con adhesión mayoritaria en la sociedad. Pero durante los primeros años de la década de 1990 la cuestión pareció olvidada, salvo por la tenaz resistencia de los organismos defensores de los derechos humanos. El tema volvió a la primera plana de los diarios en 1993, cuando Menem pidió al Senado el ascenso de dos oficiales que habían sido denunciados por su actuación en la ESMA, el mayor campo clandestino de concentración de la Marina. Cuando conté en esta columna que esos oficiales estaban acusados de haber participado en el asesinato de un grupo de sacerdotes en una iglesia de Buenos Aires y de la desaparición y asesinato de dos monjas francesas, comenzó un debate público que condujo al rechazo del ascenso por parte del Senado, en un trámite que tuvo amplia difusión pública. Al mes siguiente de la decisión senatorial un hombre se me aproximó en el subterráneo de Buenos Aires y me dijo que había estado en la ESMA. Durante tres meses mantuve una docena de entrevistas con ese hombre, el capitán de la Marina Adolfo Scilingo, en las cuales terminó por confesar que había asesinado con sus propias manos a treinta prisioneros, a quienes arrojó al mar desde aviones militares, luego de atontarlos con una droga. Nunca antes uno de los verdugos había reconocido sus acciones en forma tan explícita. Esto tuvo una enorme repercusión y el 24 de marzo de 1996, al cumplirse veinte años del golpe tuvo lugar una gigantesca movilización popular, que marcó el espectacular regreso de la cuestión reprimida al primer plano de la atención pública.

De la verdad a la justicia

Una de sus consecuencias fue que los hijos de detenidos-desaparecidos se reunieran en una nueva organización, la primera formada por descendientes y no ascendientes de la generación diezmada, ya sin temores ni vergüenza. Otra, que el padre de la detenida-desaparecida Mónica Candelaria Mignone pidiera a la justicia que averiguara qué habían hecho con ella luego de secuestrarla de la casa familiar. Así se llegó a un fallo trascendente de la Cámara Federal de la Capital, que reconoció el derecho de Emilio Mignone a la verdad, al duelo y a la disposición del cuerpo de su hija, y depositó en la justicia el cumplimiento de esa obligación, por más que las leyes de impunidad impidieran castigar a los autores del crimen. Con esa decisión comenzaron los juicios por la verdad, que en poco tiempo se extendieron a todo el país. En octubre de 1998 el juez español Baltasar Garzón ordenó el arresto en Londres del ex dictador chileno Augusto Pinochet y su extradición a Madrid para juzgarlo por crímenes cometidos en Chile contra ciudadanos chilenos. Nacía la doctrina de la jurisdicción universal: en caso de delitos que afectan a toda la humanidad, cualquier país tiene el derecho y el deber de juzgar a los responsables, si su propio país no lo hace. Este aggiornamento de una antiquísima escuela jurídica produjo todo tipo de efectos legales y políticos. En la Argentina el Congreso derogó las leyes de punto final y de obediencia debida, aunque no le alcanzaron los votos para declararlas nulas, con lo cual conservaron efecto ultraactivo. Pero también se reactivaron los juicios por el robo de bebés y fueron detenidos Videla y Massera por ese delito que las leyes de impunidad habían exceptuado de su efecto. Al mismo tiempo avanzaban en distintos puntos del mundo las causas contra militares argentinos por crímenes contra ciudadanos de esas nacionalidades. Scilingo fue condenado en España a prisión perpetua, el mismo castigo que la justicia italiana impuso en diciembre de 2000 a los generales argentinos Carlos Suárez Mason y Santiago Omar Riveros por secuestros y asesinatos cometidos contra ciudadanos italianos residentes en la Argentina. Causas similares avanzaron en la justicia de Francia, Alemania y Estados Unidos.

La nulidad

La suma de estos hechos hizo concebible la anulación de las leyes de impunidad, cosa que el CELS pidió a la justicia cuando se aproximaba el aniversario 25 del golpe de 1976. Tres semanas antes de esa fecha, las leyes de punto final y obediencia debida fueron declaradas inconstitucionales y nulas y se pudieron reabrir los procesos cerrados en 1987. Esas decisiones fueron ratificadas por decenas de jueces y de cámaras de apelaciones en todo el país. Hasta los militares acusados sintieron alivio: preferían un juicio en el país, cerca de sus familiares y de la red de complicidades que los rodeaban antes que un encuentro con jueces y cárceles de España. En los casi cinco años transcurridos desde los arrestos de Videla y Massera hasta las elecciones presidenciales de 2003, por lo menos 115 represores fueron imputados ante la justicia, 19 fueron procesados por distintos tribunales y ocho condenados en primera instancia. Este avance logrado por los organismos defensores de los derechos humanos inquietó a sectores políticos y sociales. El senador Eduardo Duhalde, quien durante esos meses ocupó en forma interina el Poder Ejecutivo, indultó al coronel Mohamed Seineldín y al guerrillero Enrique Gorriarán Merlo, ambos condenados a prisión perpetua, uno por el último alzamiento en el que murieron varios militares, y el otro por el ataque al cuartel militar de La Tablada, donde además de militares y civiles muertos hubo una vez más detenidos-desaparecidos. Estos indultos debían preceder a un fallo de la Corte Suprema, revocando aquellos de primera instancia y de cámara que habían permitido la reapertura de los juicios. El obispo castrense en persona visitó a los jueces de la Corte Suprema para urgirles esa decisión. La denuncia pública de los organismos defensores de los derechos humanos consiguió demorar una vez más su firma. Ante la insistencia de Duhalde con el proyecto de olvido, el presidente electo Néstor Kirchner le pidió que le dejara manejar a él la cuestión. Pero en cuanto asumió tomó como propias las tres banderas de Memoria, Verdad y Justicia sostenidas por los organismos defensores de los derechos humanos. En pocos días demostró que hablaba en serio. Pasó a retiro a la cúpula militar, que intentaba volver a condicionar al sistema político, instó el juicio político a la mayoría automática de la Corte Suprema y, más adelante, desconoció al obispo castrense que justificaba la represión. También promovió la nulidad legislativa de las leyes de punto final y obediencia debida y pidió al Congreso la ratificación del tratado internacional que declara imprescriptibles los crímenes contra la humanidad. En marzo de 2004 ordenó descolgar los retratos de los ex dictadores Videla y Benito Bignone de la galería del Colegio Militar donde se homenajea a sus ex directores. También propició el establecimiento en la ESMA del Museo de la Memoria que reclamaban los organismos. Esta voluntad política expresada de modo tan contundente permitió que en 2005 la Corte Suprema, integrada ya por personas honorables y capaces, ratificara la inaplicabilidad de las leyes de perdón, olvido y silencio, lo cual permitió la reapertura de las causas cerradas en 1987 y el inicio de otras. Según las estadísticas que lleva el CELS, al promediar abril de 2012 se habían pronunciado 253 condenas y veinte absoluciones. Estos porcentajes avalan la seriedad de estos juicios, en los que se respetan el debido proceso y todas las garantías para los acusados, de modo que nadie es condenado sin pruebas contundentes sobre su participación en los crímenes investigados. Por supuesto que para los familiares de las víctimas esto es frustrante y desconsolador, pero este resultado también explicita la diferencia entre estos procesos realizados en democracia y los simulacros de juicio que según Videla se realizaban entre sus subordinados para decidir, sin defensa ni pruebas, quién debía morir. Sólo el 46% de los condenados recibió penas de prisión perpetua; el 32% deberá cumplir entre 16 y 25 años de cárcel; el 21% entre 4 y 15 años y el 1% hasta tres años. Esta dispersión del castigo es una prueba adicional del respeto que se observa por los derechos de los imputados.

Lo que falta

Más allá de la satisfacción legítima por estos avances, queda mucho por hacer y los estudios del CELS señalan dónde están los problemas. Un significativo 58 por ciento de las causas abiertas está en trámite de instrucción; el 21 por ciento ha concluido esa etapa pero esperan ser elevadas a juicio; el 4 por ciento están en juicio en este momento y apenas el 17 por ciento han llegado a sentencia. Pero de este lote de causas con sentencia, el abrumador 73 por ciento no han pasado de la primera instancia; el 16 por ciento han sido confirmadas por la Cámara de Casación y apenas el 11 por ciento por la Corte Suprema. En su excelente discurso de inauguración del año judicial el presidente de la Corte, Ricardo Lorenzetti, dijo que estos juicios formaban parte del contrato social de los argentinos. Esta apreciable definición hace aún más urgente un cambio de ritmo en las instancias superiores, para que no sigan muriendo testigos e imputados sin que se haya llegado a una sentencia firme.

* Primer articulo de la colección de publicaciones en reflexión a estos diez años . Publicado en Pagina 12, el 22 de abril de 2012.

Venceremos.

Buenas tardes compañeros y compañeras. Hace meses que no funcionaba el querido blog. Por eso decidimos darle vida nuevamente. Seguir en movimiento. Seguir construyendo. Aportando.


En conmemoración por la década ganada, los anos de la asunción del Flaco, y cuarenta de la conquista del poder del tío Campora, dejaremos una serie de artículos periodísticos que marcan el cambio profundo y estructural de estos años.

Abrazo de patria grande!

http://www.facebook.com/discipulosdecooke

EDUCACIÓN, DESARROLLO Y PROYECTO NACIONAL.

Por Adrian Corbella.

El concepto de “Batalla Cultural” es uno de los que con más recurrencia se escucha en estos tiempos. Y es lógico que así sea, porque un cambio de paradigma económico-social implica un cambio cultural concomitante. Y ese cambio cultural es inconcebible sin un cambio educativo en todos los niveles, incluso en el universitario.

Cada paradigma, cada construcción político-social-económica, cada “modelo” en pugna en una sociedad, implica una ideología que lo sustenta, una cosmovisión propia, una construcción del sentido común que le pertenece. Por eso en cualquier proceso de cambio modélico los aspectos culturales son vitales. El viejo y el nuevo modelo luchan, uno por conservar la hegemonía, y el otro por alcanzarla.

De allí que cuestiones tales como la ley de medios o la política educativa puedan alcanzar gran trascendencia, y generar auténticas “batallas” culturales.

Y eso se da pese a que en cuestiones educativas a veces se dan coincidencias sorprendentes.

Adam Smith, el padre del liberalismo, sostenía en “La Riqueza de las Naciones” que la educación era una de las pocas cuestiones que debía quedar en manos del Estado, ya que permitía a todos el progreso individual a partir del propio esfuerzo. Claro que estas concepciones del liberalismo smithiano suenan casi “progresistas” si se las compara con las que tienen sus seguidores del siglo XXI, los neoliberales. El neoliberalismo favorece una creciente privatización (o al menos arancelamiento) del sistema educativo como una manera de garantizar la pervivencia de las desigualdades sociales realmente existentes, como un freno a la movilidad social ascendente.

Claro que en el discurso ideológico que presentan la fundamentación es otra. La derecha liberal chilena, por ejemplo, defiende el arancelamiento de la educación superior con el argumento de que si fuera gratuito los pobres estarían financiando con sus impuestos la educación universitaria de los sectores medios.

Evidentemente en este razonamiento fallan los criterios vinculados a la solidaridad social, algo muy alejado del pensamiento liberal. En la educación pública el conjunto de la sociedad sostiene un sistema educativo que permite a toda la sociedad el acceso a la educación superior. Y por supuesto que no todas las familias tienen integrantes estudiando en universidades. Pero, aquellos que trabajamos en la educación, sabemos cuántas veces surgen chicos brillantes en ámbitos sociales muy humildes, en lugares absolutamente impensados. Y en esos ámbitos sociales las dificultades para que un chico tenga estudios superiores se multiplican por la necesidad de trabajar tempranamente, de colaborar en la casa en el cuidado de los hermanitos, por la lejanía geográfica respecto a los mejores centros de estudios… y por otros muchos factores socio-económicos. La única forma de garantizar que ese ciudadano tenga la posibilidad de estudiar es tener un sistema educativo absolutamente gratuito y abierto a todos. Y sostenido por todos. Sociedades como la nuestra, periféricas, en vías de desarrollo, no puede darse el lujo de desperdiciar talentos, de condenar a la falta de educación a gente con gran inteligencia.

La educación universal gratuita en todos sus niveles es una política democratizadora. Igualadora de oportunidades. Pero también es una política que maximiza las posibilidades de desarrollo de una sociedad, al ampliar la base social en la que se reclutan talentos, en la que se busca “materia gris”. Y por eso no es casualidad que los grandes movimientos populares como fue el primer peronismo se hayan destacado por eliminar los últimos aranceles que quedaban en las universidades argentinas, por construir masivamente escuelas, y por aumentar drásticamente la tasa de escolarización.

El primer peronismo también creó la Universidad Obrera, antepasada de la actual UTN (Universidad Tecnológica Nacional), con lo cual estableció un lazo entre el ámbito académico y el de la producción científico-tecnológica. Esta cuestión no había sido tenida en cuenta en la estructura tradicional del sistema educativo argentino, orientado hacia carreras desvinculadas del mundo productivo tecnológico debido a la orientación primario-exportadora de la economía, en la cual todo lo referente a técnica o técnicos era importado.

Con absoluta consecuencia, el sistema educativo de tiempos neoliberales tuvo como uno de sus ejes la absoluta desatención de todo tipo de educación técnica, ya que la industria, la ciencia y la tecnología no estaban presentes en el paradigma noventista. El paradigma neoliberal de la última década del siglo XX, con la Ley  Federal de Educación a cuestas, tenía dos claros ejes : por un lado, primarizar la educación extendiendo la etapa básica hasta noveno año (e incluyendo en ese ciclo un compendio de todos los contenidos, porque se esperaba que muchos alumnos no ingresarían al ciclo siguiente); por el otro, feudalizar el sistema, con la excusa de su “federalización” creando infinidad de sistemas provinciales distintos, y generando una realidad donde cada institución hacía lo que quería, o podía. La educación superior no era un objetivo prioritario. La ciencia y técnica ni aparecían en el horizonte. Y la economía de desgajaba de toda vinculación con las ciencias sociales. Pasaba a ser una disciplina “científica”, “técnica”, cercana a las ciencias exactas y muy propia del Consenso de Washington.

Por el contrario en nuestro siglo, en  medio de un nuevo proceso democrático inclusivo e industrializador, se han construido más de mil escuelas y varias universidades. La nueva ley de educación tiene un carácter nacional, y busca unificar pautas en todos los distritos (aunque hayan sobrevivido diferencias heredadas de la ley anterior, como la diferente ubicación del séptimo año escolar en diversos lugares). Va en la misma dirección el hecho de que las nuevas universidades se alcen en lugares periféricos, ya que esto es necesario como complemento a la gratuidad de la educación, que no alcanza para garantizar su acceso a personas pertenecientes a sectores sociales muy modestos.

La concentración de las universidades en unos pocos barrios céntricos de la Capital Federal dificulta el acceso a ellas de personas que viven el segundo o el tercer cordón del Gran Buenos Aires, ya que tienen tiempos de viaje y gastos de permanencia muy lejos de sus casas durante toda la jornada (lo que implica almorzar, ingerir líquidos fríos o calientes, etc) dramáticamente superiores a los de alumnos de similar condición social que viven en  barrios de la ciudad de Buenos Aires cercanos a los centros de estudios, que pueden volver fácilmente a sus viviendas. Por eso en esta primera década se ha tendido a la fundación de universidades en el interior del país y en zonas suburbanas, lo que torna más realista la igualdad de oportunidades. Quizás las nuevas casas de estudios no tengan aún el mismo prestigio de otras que son centenarias, pero un joven que se enfrenta al mundo con su título universitario tiene posibilidades muy distintas que el que sólo tiene una educación básica.

En un mundo de grandes cambios, en el cual los países centrales se concentran en desarrollar tecnologías de punta que les permitan mantener posiciones de poder a partir de control de dichas patentes, el desarrollo de las potencialidades humanas locales de los países periféricos es vital. Necesitamos para ello no sólo darle oportunidad de formarse a los jóvenes de todos los estratos sociales sino, luego, brindarles el ámbito necesario en el que puedan desarrollar localmente sus habilidades profesionales.

Desarrollar las condiciones para que exista una igualdad real de oportunidades educativas para todos y todas, sin importar su condición social o económica, sin importar su lugar de radicación geográfica, no es sólo una necesidad vinculada a un criterio de “justicia social”, con el que pueden coincidir o no todas las ideologías. Es también imprescindible para aspirar a competir en el mundo de las naciones desarrolladas.

 adriancorbella.blogspot.com

Las formas de construcción de conocimiento y su relación con un proyecto nacional

Roberto Carri y el fetichismo de las ciencias sociales.

Por Juan Godoy*

“Es dentro de esta perspectiva de lucha que rechazamos terminantemente las manifestaciones modernas de la ciencia formal y reivindicamos un conocimiento singular o particular que sea expresión de la lucha anti-imperialista de los pueblos del Tercer Mundo y especialmente de las mayorías argentinas” (Roberto Carri, 1969**)

            Abordaremos aquí la figura de Roberto Carri, sociólogo, militante popular en el peronismo revolucionario, integrante de las Cátedras Nacionales, experiencia dada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos entre los años 1968 y 1971-1972 (donde participan personajes como Justino O’Farrel, Gonzalo Cárdenas, Alcira Argumedo, Amelia Podetti, Horacio González). Iba a participar de las publicaciones vinculadas a las cátedras: Antropología-Tercer Mundo y Envido, con tan solo 28 años publicaba “Isidro Velázquez y las formas prerrevolucionarias de la violencia”, luego “Poder imperialista y liberación nacional”, etc. Terminaría, juntamente con su compañera (Ana María Caruso), detenido-desaparecido en los años de la última dictadura genocida que azotó nuestro país.

            Lo trataremos a Carri, en relación a una idea que va a aparecer en su pensamiento, en sus escritos, que es la de la formalidad de las ciencias sociales y su fetichización, su alejamiento del creador, y el pasaje de éste a ser dominado por su propia creación. Nuestra idea es, al mismo tiempo, abrir perspectivas sobre la forma de construcción de conocimiento dominante en nuestras universidades nacionales, y su vinculación a un proyecto nacional, con basamento en los sectores populares y latinoamericanos.

            Nuestro autor va a resaltar el entramado político-científico que se da entre los cientistas sociales y el “campo político”. Es la aparición del conocimiento técnico, de los técnicos al servicio del estado, pero haciendo a un lado su ideología (¿es posible hacerlo?). El técnico, así, a-politizado sirve para cualquier modelo de país. No importa aquí la política, la ideología, etc., solo se busca la “eficiencia”. Carri está pensando, en este punto, en la relación de los profesionales de las ciencias sociales con los sectores dominantes, a éstos como sustentadores de un régimen de dominación, así sostiene que “la dominación imperialista en todo el mundo provocó el desarrollo de la sociología como un medio de detectar problemas en sus países y descubrir los modos de superar las tensiones del mundo moderno”. No obstante esto, la idea de “un estado más eficiente”, suena en la memoria reciente colectiva argentina, como parte del “desguace” del estado nacional.

            El autor de Isidro Velázquez…, no es para nada contemplativo con la universidad y su rol en la realidad nacional tal como estaba constituida. Considera que su creación se encuentra ligada a la mantención de un orden social de dominación, “la universidad Argentina fue el laboratorio de formación de ideologías al servicio del mantenimiento del orden”. De esta forma, los cientistas sociales formados en estas universidades, serán fieles exponentes de un pensamiento ajeno a los intereses populares, pues el interés está puesto en “aportar a sus alumnos un curriculum profesional, formar una “personalidad profesionalmente equilibrada”, etc. Tiene como objetivo despolitizar ideológicamente al sociólogo convirtiéndolo en un fiel servidor del estado, en un técnico eficiente”.Separar la ideología de la  ciencia, hacerlas dicotómicas, excluyentes, una perspectiva científica que pretende no mezclarse con la realidad social,  no apasionarse, que solo admira la ciencia y el progreso. Sociología carente de valores.

            Recordemos que Carri llamaba a los cientistas sociales que creen en la objetividad científica, bandoleros sociológicos, en los cuales “su admiración y respeto no es por personas, sino por una entidad impersonal: la ciencia y la tecnología (…) ellos directamente no se sienten partícipes del proceso analizado (…) el sociólogo cree todavía que la llamada objetividad científica es lo más importante”.

            Debemos tener en cuenta que Carri, está inmerso en una doble lucha: por un lado, hacia dentro de la universidad, procurando cambiar las formas de construcción de conocimiento imperantes; y por otro, inmerso en las luchas populares contra los procesos dictatoriales, en el corto plazo, y por la liberación nacional en el largo. Asimismo tenemos que resaltar aquí que nuestro autor está polemizando con toda una universidad en general, y con una carrera (sociología) en particular, en el marco primero, del derrocamiento del gobierno democrático, popular de Juan D. Perón, la instauración de una férrea dictadura que a la vez que persigue, reprime, etc., obtura la posibilidad que las mayorías se expresen en forma libre; y segundo, interviene las universidades, por ejemplo, la de Buenos Aires queda a cargo de José Luis Romero, y la del Litoral, a cargo de Halperín Dongui, cesantea a profesores que habían participado como profesores en el peronismo.

Resaltamos en relación a los profesores cesantes que, según consignan Aritz e Iciar Recalde, bajo el gobierno de Aramburu en el mismo decreto que intervenía la universidad, se “establecería que no debería quedar ni un solo docente ligado al peronismo y por eso, a través del artículo 32º se prohibía el ingreso a concurso de los docentes de la gestión anterior”. En este contexto, en el año 1957, surge la carrera de sociología, teniendo como fundador al sociólogo italiano Gino Germani.

            Ahora sí, teniendo brevemente el marco general del pensamiento de Roberto Carri, acerca de la universidad,  de la carrera de sociología, y de su tradición académica-militante, podemos avanzar en nuestro planteo acerca del fetichismo en las ciencias sociales.

Carri va a ser escéptico acerca de la posibilidad de la sociología de superar esta suerte de destino trazado desde su fundación, dudar acerca de que pueda superar el orden social en el cual es producida, que se encuentra dividido en opresores y oprimidos. La sociología vendría aquí a reproducir estas relaciones asimétricas, al mismo tiempo que ocultaría la politicidad de las relaciones sociales.  La intención de nuestro autor es “problematizar la doble inversión fetichista que anida en las ciencias sociales, para denunciar su pretensión autárquica y para, finalmente, enfrentarlas con el fantasma de la política que quisieron eliminar de entre sus fundamentos; y así recuperarlas en su propia dimensión utópica”.  Establecer el camino de la politización de las ciencias sociales, es un camino que Carri considera posible para que las ciencias sociales en general, y la sociología en particular, no quede como mero sustento del orden social de dominación.

Pone en consideración el sociólogo y periodista, la preponderancia del método, cómo éste lleva en muchas ocasiones a querer adaptar la cabeza al sombrero y no al revés, que sería lo más lógico, así argumenta que “el individuo poseedor del método aprende la realidad social a través de la combinación de variables en el modelo formal, superando el momento de la operación científica, se “compromete”, se vuelve a meter en una realidad que por un momento consideró exterior (…) si la realidad no se adecúa al modelo la realidad no existe”. De esta forma el método de las ciencias sociales utilizado en este sentido, en lugar de ayudar a comprender la realidad social, a abordarla, nos aleja de la comprensión de la misma. El método, creado por el hombre, pasa a dominarlo, en lugar de servirle como herramienta, lo constriñe en su construcción, pues el hombre “crea la ciencia, pero ésta una vez puesta en movimiento es dejada por su creador –la situación (teológica, deificada)- moverse libremente en su específica legalidad”- Convirtiéndose así en un instrumento de su propia creación.

Acá podríamos considerar la idea de “recortar” que tanto pregonan algunos “teóricos del método”, recortar para que el objeto sea abordable, recortar más y más, tanto que cuando se llega al nivel de “pequeñez buscado”, el tema a estudiar pasa a ser otro. Lo cual, además de lo desacertado en tanto construcción científica, nos permite preguntarnos, pero los teóricos sociales, incluso los que tanto gustan a estos “teóricos del método”: ¿tienen como objeto de estudio temas tan pequeños?, ¿Hernández Arregui, Arturo Jauretche, Scalabrini Ortíz estudian siguiendo estas prerrogativas del “recorte”?. Ah, ya sabemos, ¡nos dirán que no son científicos, que son para-sociólogos y demás!, pero… de todas formas esas mismas preguntas podemos realizarlas pensando en Marx, Durkheim, Weber, Bourdieu, Foucault, etc. Es la aparición también de las “sociología especiales”, del conocimiento cada vez más particular, “el conocimiento fragmentado de la sociología –existen también sociologías especiales o aplicadas como campos de interés puedan aparecer al sociólogo- resulta de los supuestos señalados y es incompatible con la práctica política del pueblo”.

Este tipo de construcción científica tiene la característica, en cierto sentido llamativo, de no ir más allá de lo meramente dado, no modifica nada (probablemente en muchos casos no sea esta su finalidad). Pues “el conocimiento formal es empirismo acrítico, el fetichismo de los hechos inmutables, la creencia de una legalidad exterior a la producción humana de la naturaleza y la sociedad”. No hay en esta construcción integración del conocimiento con la práctica (estos dos polos se encuentran separados), la tarea del cientista social es individual, o solo inserto en la “comunidad científica”, no se encuentra la integración con las luchas nacionales, populares, pero en realidad Carri resalta que la teoría aparece “como la expresión de la conciencia social (…) la ciencia es producto colectivo de la sociedad (…) pero los científicos creen que esos conocimientos son la consecuencia de la aplicación individual de su empirismo”. Esto último nos habilita a otros interrogantes, dado que si esto es así ¿para qué las ciencias sociales?, ¿sociólogos para qué?, ¿cuál es el sentido de una universidad pública que solo realice conocimiento formal, ajeno a las necesidades nacionales, del pueblo?

Resaltamos que consideramos que en la visión del autor de Poder imperialista y liberación nacional, la cual compartimos, no se pretende rechazar “el método” totalmente, pero sí criticar ciertos abordajes científicos en tanto venimos poniendo de relevancia en estas líneas.

Aparece en los seguidores más convencidos del método “la creencia en que la realidad fetiche es la verdadera realidad”. Esta realidad, escindida del cientista social, en tanto poseedor del “método científico” objetivo, aparece como la verdadera realidad. Esta forma fetichizada del conocimiento, es la construcción de teoría considerando “lo social” como una exterioridad que se presenta como lo dado, lo inmutable, que no se puede cambiar, o incidir en que cambie, “el conocimiento formal desconoce su propio soporte fetichista (…) la operación objetiva del conocimiento queda reducida a una mera interiorización individual”. Desde esta perspectiva, no es ésta la tarea del cientista social a-valorativo. Olvidan que los hombres (¡entre los cuales están también los cientistas sociales, aunque a veces parecieran creer que no!) tienen valores, ideología, etc., y no pueden abstraerse de ello por más que lo deseen.

Para finalizar, argumentamos que el meollo en Roberto Carri, es la relación entre la política y la ciencia, entre el político y el científico podría decir alguien ajeno a la perspectiva de nuestro autor. Según él mismo, hay una estrecha relación entre estas dos cuestiones, que hacen que sea imposible escindirlas. La sociología es política, ya sea como sustentadora del statu quo y la dependencia o como parte de la lucha por la liberación nacional. No es en Carri el partir de un modelo teórico abstracto para luego procurar aplicarlo a una realidad externa, sino más bien es el involucramiento en la lucha del pueblo, es la producción de teoría desde el pueblo, no intentando establecer caminos ajenos a la capacidad creativa de las masas.

Se trata de pasar de la primacía del método a la primacía de la política, rescatar a las ciencias sociales y a la sociología revalorizándolas en su politicidad, en su intención transformadora de las relaciones sociales. Dejar a un lado una sociología que no puede dar respuestas a las necesidades nacionales y del pueblo, que no puede ser parte de un proyecto nacional, de la lucha colectiva. Así, “si la realización, producción, de la nueva sociedad no es una tarea filosófica o científica sino política, el conocimiento del mundo también es tarea política o no es verdadero conocimiento”

*El autor es Licenciado en Sociología, Universidad de Buenos Aires (UBA) y Profesor de sociología, Universidad de Buenos Aires (UBA)

** Carri, Roberto. (1969). El formalismo en las ciencias sociales (2da. Parte). Antropología - Tercer Mundo. 2, (55-66), página 61. Reedición Facsimilar de la Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, página 63. 

Bibliografía citada

oCarri, Roberto. (1968). El formalismo en las ciencias sociales (1ra. Parte). Antropología - Tercer Mundo. 1, (1-6). Reedición Facsimilar de la Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

o   Carri, Roberto. (1969). El formalismo en las ciencias sociales (2da. Parte). Antropología - Tercer Mundo. 2, (55-66). Reedición Facsimilar de la Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

o   Carri, Roberto. (1968b). Un sociólogo de medio pelo. Revista Latinoamericana de Sociología. 1, pp. 127-129.

o   Carri, Roberto. (1970). Pensamiento nacional y sociología anti-nacional. En Touraine, A., Nikolaus, M., Novikov, N. V., Fals Borda, O., Marsal, J. F., Menéndez, E. L., Cárdenas, G. H., Carri, R., Verón, E. Delich, F.. Ciencias sociales: Ideología y realidad nacional (pp. 143-165). Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.

o   Carri, Roberto. (2001). Isidro Velázquez. Formas pre-revolucionarias de la violencia. Buenos Aires: Colihue.

o   Recalde, Aritz y Recalde Iciar. (2007). Universidad y liberación nacional. Un estudio de la Universidad de Buenos Aires durante las tres gestiones peronistas 1946-1952, 1952-1955 y 1973-1975. Buenos Aires: Nuevos Tiempos.

o   Salvi, Valentina. (2000). La ceguera sociológica. Sobre “el formalismo en las ciencias sociales de Roberto Carri., En H. González (Comp.). Historia crítica de la sociología Argentina (pp. 381-386). Buenos Aires: Colihue.

Construyendo pedagogías para la Patria Grande

 Por Carla Wainsztok

1: Introducción

Para poder construir universidades latinoamericanas y que esto suponga algo más que un adjetivo es necesario reflexionar sobre las prácticas docentes que allí se realizan. Además es preciso sistematizarlas, construir nuevos conocimientos Es decir poder nombrar nuestras prácticas. Por ello afirmamos que es necesario conocer las tradiciones pedagógicas latinoamericanas. ¿Cuántas veces utilizamos un concepto sin preguntarnos mucho por él? Es decir lo naturalizamos, lo damos por sentado. ¿En cuántas ocasiones no podemos nombrar nuestras prácticas? ¿Cómo podemos inscribir nuestras prácticas en las pedagogías de nuestra América?

Nuestro proyecto implica reflexionar sobre la potencialidad de las pedagogías latinoamericanas entendiendo por potencialidad “un modo de organizar la reflexión sobre el sujeto humano, cuyo principal desafío es romper los parámetros, o lo que se ha definido también como las convenciones que impiden vernos a nosotros mismos en todas nuestras posibilidades” (Zemelman, H.: 2007, 9)

Al no reconocernos, al no reconocer nuestras pedagogías, sólo nos queda leer las prácticas pedagógicas escritas en otras latitudes y otros tiempos. No nos mueve un impulso provinciano, simplemente mirar y pensar desde el Sur y desde allí desplegarnos a la humanidad. Comunidad-escuela, comunidad-barrio, comunidad- patria, comunidad-Patria Grande, comunidad-humanidad.

2: Definiciones de lo pedagógico

“Como campo disciplinar que reflexiona sobre las formas de transmisión de la cultura, debe exigírsele rigor y coherencia a la hora de construir discursos propios e inteligibles que puedan ser compartidos y rebatidos por estudiosos, profesores, investigadores e interesados en las diferentes dimensiones de la educación. Pero no en menor medida, a la pedagogía le corresponde (…) trabajar para generar y consolidar nuevas modalidades de explicar, enseñar, transmitir conocimientos y saberes que la época y el lugar donde se desarrolla considera valiosos” (García Molina, 2003: 52)

Lo pedagógico como un...

“Volver a pensar, desde una orientación epistemológica y teórica diferente a las hegemónicas, el pensamiento pedagógico de nuestros días. Nos guía la esperanza de generar también nuevas orientaciones para la praxis educativa. Porque, como ya se ha apuntado, en nuestra condición de pedagogos, el discurso teórico debe llamar a la acción e invitar a un despliegue y poder de materialización en ella. Su tensión le hace existir en esa imaginaria intersección entre lo escrito, lo hecho y lo que queda por hacer” (García Molina, 2003: 52)

Para nosotras/os la enseñanza y la reflexión sobre la misma es una promesa con las nuevas generaciones. Pero incluso en nuestros países con historias de exilios, destierros, reunir las viejas y las nuevas generaciones en un relato no es un dato menor. De ello también se nutre la pedagogía, como diálogo intergeneracional. Las dictaduras destruyeron la posibilidad de ese diálogo; que hoy se está reconstruyendo. Entonces la pedagogía nuestroamericana también como filiación simbólica. Es ahí donde generación y transmisión se dan la mano.

¿Acaso no nos roza, a nosotros también, una ráfaga del aire que envolvía a los de antes? ¿Acaso en las voces a las que prestamos oído no resuena el eco de otras voces que dejaron de sonar? ¿Acaso las mujeres a las que hoy cortejamos no tienen hermanas que ellas ya no llegaron a conocer? Si es así, un secreto compromiso de encuentro está entonces vigente entre las generaciones del pasado y la nuestra. Es decir: éramos esperados sobre la tierra (Benjamín, 2007: 22)

Una o un docente susurra en el aula un secreto. Se trata de una conversación, no del peso en nuestros cuerpos de las generaciones pasadas, sino de una conversación entre los vivos y los muertos.“No se trata de que lo pasado arroje su luz sobre lo presente o lo presente sobre la pasado; la imagen es aquello en donde el pasado y el presente se juntan par constituir una constelación” (Benjamín, 2007: 22)

Y dicha constelación permite que la transmisión no sea algo mecánico, una “concepción bancaria” sino como la posibilidad de compartir relatos.

Recordemos que relatar significa unir los lazos. Y esto nos permite afirmar que uniendo lazos de escritura y lectura estamos construyendo una comunidad.

“La transmisión sería así una página escrita, un relato que cuenta la gesta de los predecesores y que cada uno podrá leer o rescribir a su manera (…) Esta confusión entre transmisión y tradición tendría como efecto el apartarla transmisión de la universalidad. Pone en evidencia la muerte de la creación, la muerte del texto, y la sujeción del sujeto a valores destinados a la pretrificación” (Hassoun, 1996: 175-177)

Transmitir es crear, es inventar no sólo hacer el arqueo de los tesoros de los tiempos idos. Transmitir es esperar con alegría que las/os estudiantes sueñen nuevos sueños. Pero para soñar de nuevo y lo nuevo se necesitan de palabras, de relatos “Tal vez habría que pensar si los docentes, en esa complejísima trama que implica la transmisión, no estamos siempre, cada vez que se concreta, dando con el lenguaje un alimento que implica porvenir” (Pradelli, 2011: 23)

Transmitir puede ser entonces ese lugar, ese espacio que nos permita encontrarnos en un tiempo. Espacio y tiempo. Pero ya no en la constelación del pasado y del presente, sino también donde se suman los futuros. Mis “viejos estudiantes” ya son los “nuevos docentes”. Y es en este presente-futuro donde se juega la transmisión no sólo de contenidos, sino de creencias, convicciones, apuestas es decir de cosmovisiones. ¿Quién puede saber que pasa con las ideas-semillas que transmite un/a maestro/a?

“La transmisión supone objetos frágiles y seres mortales, y entre esos seres supone una estructura de lugares ala vez temporal y simbólica, como también una palabra que signifique que otro puede venir a su vez; hacerse adulto en su momento, padre o madre a su hora, o profesor, siguiendo a otros (…) Transmitir un ‘saber’ transmitir conocimientos, es reconocer en otro sujeto la capacidad de saber ese saber, de desearlo, de entenderlo, de desarrollarlo” (Cornu, 2004: 28)

La enseñanza entonces como un don del presente, como una promesa

“Quien elige enseñar, sólo puede sostener su tarea si mantiene abierta la convicción de que vale la pena conocer el mundo y que cada niño es merecedor de ese legado; así como también si sostiene la idea de que el mundo puede ser mejor de lo que ha sido (…) Es un amor que se parece mucho a la justicia. El amor político se traduce en dos convicciones clave que orientan la tarea docente. Una de ellas es el derecho de educabilidad; la posibilidad de que cada niño ingrese a la escuela y que no se cuestione su derecho a permanecer en ella. Esto exige que el maestro confíe en las posibilidades de cambio de cada estudiante, en que puede aprender, en que puede avanzar sin límites prestablecidos desde afuera. La segunda convicción es el derecho de educatividad, que atañe a la relación del docente con el mundo. Implica que el maestro enseñe algo que considera valioso para sí y para los demás, no es algo anodino o dejado heterónomamente, algo que le resulta ajeno e irrelevante. La educatividad del objeto de enseñanza se percibe en la pasión de cada maestro por conocer y enseñar, porque algo valioso del mundo que construyeron las generaciones anteriores está en sus manos y siente la necesidad de comunicarlo a las generaciones que siguen” (Siede, 2007: 246-247)

Pero la herencia, lo transmitido nos es dejado por otras/os pero eso no lo vuelve propio. Lo propio debe ser apropiado. Nuestras pedagogías deben ser construidas, creadas, inventadas y apropiadas.

“No quisiéramos construir una pedagogía que, como siempre, refleje los avances ocurridos en otros países, bajo otra historia, otras condiciones sociales, otras prospectivas. Si pensamos que hay que analizar esos aportes, interpretándolos en función de nuestra particular historia”  (Silber, 2000: 118)

Pero aún más nuestra pedagogía latinoamericana no lo es por un tema geográfico sino por su interpretación en clave geopolítica. Se trata de leer desde el Sur, construir una epistemología del Sur, entendiendo por esta

“la búsqueda de conocimiento y de criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo globales. El Sur, es, pues, usado aquí como metáfora del sufrimiento humano sistemáticamente causado por el colonialismo y el capitalismo” ( De Sousa Santos, 2009:12)

Si la pedagogía nos convoca con el porvenir, con la esperanza, con la alegría, no podemos desoír los dolores “distantes” de otros sures. ¿Hay algo “del orden de lo extraño” frente al sufrimiento de las/os otras/os? Creemos que una de las características de nuestras pedagogías es que nada de lo humano nos es ajeno.

3. Pedagogías latinoamericanas

Leyendo a Simón Rodríguez, José Martí, Saúl Taborda, José Carlos Mariátegui, Gabriela Mistral, Jesualdo, Luis Iglesias, Paulo Freire, Constantino Carvallo Rey, Hugo Zemelman y Estela Quintar descubrimos que estas/os maestras/os tienen en común lo que podríamos llamar los puntos nodales de nuestras pedagogías. Estas ideas son:

a) igualdad y diferencias

b) trabajo

c) alegría

d) esperanza

e) autonomía

f) ciudadana/o y pueblo

g) patria y humanidad.

h) hoy y mañana

i) formación y trabajo docente

j) creación

Es decir retomando al maestro José Martí no hay falsas dicotomías, hay una filosofía relacional. Por ello el uso del y como conjunción, como sumatoria es intencional.

Tal vez algún lector/a crea que estos puntos están presentes en todas las pedagogías, sin embargo en nuestras pedagogías se articulan de una manera diferente.  

4. José Martí precursor de las pedagogías latinoamericanas

El apóstol de América nace en 1853 en Cuba y muere defendiendo la independencia de su territorio en la batalla de Dos Ríos en 1895.

En un texto que se llama Educación Popular, Martí distingue entre educación e instrucción. La educación se refiere al sentimiento y la instrucción al pensamiento. Esta es en sí misma una definición clásica, la instrucción es individual y tiene que ver con los conceptos y la educación es colectiva y tiene que ver con los valores, pero Martí insiste para que haya buena educación tiene que haber buena instrucción, puesto que “las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por cualidades inteligentes (…) El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos. Un pueblo instruido ama el trabajo y sabe sacar provecho de él” (Martí, J.: 2001, 375-376)

Además de la distinción antes mencionada nos interesa la relación entre educación y trabajo. En su texto Una escuela de artes y oficios en Honduras sostuvo “La Escuela de Artes y Oficios es invención muy buena; pero sólo puede tenerse una, y para hacer todo un pueblo nuevo no basta. La enseñanza de la agricultura es aún más urgente; pero no en escuelas técnicas, sino en estaciones de cultivo; donde no se describan las partes del arado sino delante de él y manejándolo; y no se explique en fórmula sobre la pizarra la composición de los terrenos, sino en las capas mismas de tierra; y no se entibie la atención de los alumnos con meras reglas técnicas de cultivos, rígidas como las letras de plomo con que se han impreso, sino que se les entretenga con las curiosidades, deseos, sorpresas y experiencias, que son sabroso pago y animado premio de los que se dedican por sí mismos a la agricultura” (Martí; J.: 1980, 172)

Martí tiene una consideración positiva del trabajo. El trabajo es entendido como proceso creativo. “El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos (...) el que debe su bienestar a su trabajo, o ha ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la mano pintoresca y profunda, las espaldas anchas, y la mano segura. Se ve que son ésos los que hacen al mundo; y engrandecidos, sin saberlo acaso, por el ejercicio de su poder de creación, tienen cierto aire de gigantes dichosos, e inspiran ternura y respeto” (Martí, J.: 2001, 285)

Y en el texto homenaje a Karl Marx prosigue “El trabajo embellece. Remoza ver a un labriego, a un herrador, o a un marinero. De manejar las fuerzas de la naturaleza, les viene ser hermosos como ellas” (Martí, J.: 2005, 114)

Sin embargo educar para el trabajo no se opone a la educación para la vida

En 1883, Martí escribe “Al mundo nuevo corresponde una universidad nueva. (..) Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida” (Martí; J.:2001,281)

Martí a lo largo de su vida no cree en las falsas dicotomías por ello respecto a la educación pudo afirmar “Y no está la reforma completa en añadir cursos aislados de enseñanza científica a las universidades literarias, sino en crear universidades científicas sin derribar por eso jamás las literarias, en llevar el amor a lo útil y la abominación de lo inútil, a las escuelas de letras; en enseñar todos los aspectos del pensamiento humano en cada problema, y no –con lo que se cometa alevosa traición- un solo aspecto en llevar solidez científica, solemnidad artística, majestad y precisión arquitecturales a la Literatura (…) La literatura de nuestros tiempos es ineficaz, porque no es la expresión de nuestros tiempos” (Martí; J.: 2001,283)

Martí reflexiona sobre los nuevos tiempos, “los tiempos están revueltos; los hombres están despiertos” (Martí, J.: 2001,284); “el mundo está de cambio” (Martí; J.: 2001,290)

Como puede percibirse hay una gran preocupación respecto a la distancia entre la formación y la época. La hacemos nuestra preocupación.

El maestro cubano duda del saber y los propósitos de enseñar de los pedantes “No enviaríamos pedagogos por los campos, sino conversadores. Dómines no enviaríamos, sino gente instruída que fuera respondiendo a las dudas que los ignorantes les presentasen o las preguntas que tuviesen preparadas para cuando vinieran (…) En suma, se necesita abrir una campaña de ternura y de ciencia, y crear para ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros” (Martí, J.: 2001,289)

Maestros misioneros, una primer lectura nos haría desconfiar de esta imagen. La cercanía a un discurso religioso pero también positivista de la docencia como apostolado, lo haría volver refractario, sin embargo es necesario dar batalla semiótica sobre el concepto de misión.

Una definición que nos interesa dentro de la concepción martiana sería obra o función moral que se tiene que realizar por el bien de alguien y en ese punto queremos recordar la siguiente idea “Al venir a la tierra todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago, el deber de contribuir la educación de los demás” (Martí, J.: 1991, 375)

La idea de Martí consistía en “llevar los maestros por los campos. No sólo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos, sino la ternura que hace tanta falta y tanto bien a los hombres. El campesino no puede dejar su trabajo para ir sendas millas a ver figuras geométricas incomprensibles, y aprender los cabos y los ríos de las penínsulas del Africa y proveerse de vacíos términos didácticos, Los hijos de los campesinos no pueden apartarse leguas enteras día tras día de la estancia paterna para ir a aprender declinaciones latinas y divisiones abreviadas. Y los campesinos, sin embargo son la mejor masa nacional, y la más sana y jugosa, porque recibe de cerca y de llano los efluvios y la amable correspondencia de la tierra en cuyo trato viven. Las ciudades son la mente de las naciones, pero su corazón, donde se agolpa, y de donde se reparte la sangre, está en los campos” (Martí, J.: 2001, 290)

Entre julio de 1889 y octubre del mismo año Martí es editor de la revista “La Edad de Oro” una revista infantil que aquí tomamos como otra práctica pedagógica martiana.

En su título ya se afirma que es una publicación mensual de recreo e instrucción dedicada a los niños de América.

En la editorial del primer número Martí afirma “Para los niños es este periódico, y para las niñas, por supuesto. Sin las niñas no se puede vivir, como no puede vivir la tierra sin la luz  (…) Para eso se publica la EDAD DE ORO, para que los niños americanos sepan como se vivía ante y se vive hoy, en América, y en las demás tierras; y como se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y los puentes colgantes, y la luz eléctrica (…) Para los niños trabajamos, porque los niños son los que saben querer, por que los niños son la esperanza del mundo. Y queremos que nos quieran y nos vean como cosa de su corazón. (…) Así queremos que los niños de América sean: hombres que digan lo que piensan, y lo digan bien: hombres elocuentes y sinceros” (Martí, J.: 1889,1)

En ese primer número, la primer nota se llama Tres héroes, en la misma, Martí les cuenta a los niños y las niñas sobre Bolívar, Hidalgo y San Martín, le sigue la traducción de un cuento (Meñique) y la historia de la Ilíada dando cuenta de que nuestra Grecia es más importante que la Grecia de los Arcontes.

Posteriormente hay un artículo sobre los juegos, otro cuento y lo que se llama La última página, en la misma puede leerse “Treinta y dos páginas es de veras poco para conversar con los niños queridos, con los que han de ser mañana hábiles como Meñique, y valientes como Bolívar, poetas como Homero ya no podrán ser, porque estos tiempos no son como los de antes, y las aedas de ahora no han de cantar guerras bárbaras de pueblo con pueblo para ver cual puede más, ni peleas de hombre con hombre para ver quién es más fuerte (…) Los versos no se han de hacer para decir que se está contento o se está triste, sino para ser útil al mundo, enseñándole que la naturaleza es hermosa, que la vida es un deber, que la muerte no es fea, que nadie debe estar triste ni acobardarse mientras haya libros en la librería, y luz en el cielo y amigos, y madres (…) Antes todo se hacia con los puños, ahora la fuerza está en el saber, más que en los puñetazos, aunque es bueno aprender a defenderse, porque siempre hay gente bestial en el mundo, y porque la fuerza da salud, y porque se ha de estar pronto a pelear, para cuando un pueblo ladrón quiera venir a robarnos nuestro pueblo” (Martí, J.: 1889,32)

Del número dos queremos mencionar, la nota sobre músicos y pintores pues en la misma hay una definición de educación “Cada ser humano lleva en si un hombre ideal (…) la educación empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y decae con la edad; la mente cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los años. Pero las cualidades esenciales del carácter, lo original y enérgico de cada hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una idea, en una mirada(…) Lo general es que el hombre no logre en la vida un bienestar permanente sino después de muchos años de esperar con paciencia y de ser bueno, sin cansarse nunca” (Martí, J.: 1889, 57)

En el último número Martí va anunciando a donde lo llevan sus ideales “Se ha de conocer las fuerzas del mundo para ponerlas a trabajar (…) pero el hombre ha de aprender a defenderse y a inventar, viviendo al aire libre, y viendo la muerte de cerca (…) Hay que ir de vez en cuando a vivir en lo natural y a conocer la selva” (Martí, J.: 1889,128)

En 1895, Martí le escribe una carta de despedida a María, va a organizar desde el amor una guerra, una guerra de liberación, esta epístola preanuncia otra escrita por otro revolucionario a sus hijos. “Cuando alguien me es bueno y bueno a Cuba, le enseño tu retrato. (…) Espérame, mientras seas que yo viva (…) Enseñar es crecer (…) Yo no recuerdo, entre los que tú puedas tener a mano, ningún libro escrito en este español simple y puro. Yo quise escribir así en La Edad de Oro; para que los niños me entendiesen, y el lenguaje tuviera sentido y música.(…) Estudia, mi María, trabaja y espérame(…) Tengo la vida a un lado de la mesa, y la muerte a otro, y un pueblo a las espaldas; y ve cuántas páginas te escribo (…) Y si no me vuelves a ver, haz como el chiquitín cuando el entierro de Frank Soriano: pon un libro, -el libro que te pido –sobre la sepultura. O sobre tu pecho, porque ahí estaré enterrado yo si muero donde lo sepan los hombres. Trabaja. Un beso. Y espérame” (Martí, J.: 2005,156)

En 1891, se publicaba el manifiesto Nuestra América. De todos los análisis plausibles vamos a centrarnos en los siguientes ejes: el lugar de las ideas, el conocimiento, la universidad, la razón; la falsa dicotomía civilización-barbarie, el odio, las razas; el sujeto: los oprimidos, el hombre nuevo.

En relación a las ideas, Martí sostiene “Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras” (Martí, 2005:8) y continúa “una idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo para, como la bandera mística del juicio final, a un escuadrón de acorazados. Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse como quienes van a pelear juntos” (Martí, J.: 2005, 8)

Las ideas, son herramientas, son armas, las ideas son para conocerse y reconocerse. ¿Quiénes han de conocerse? los pueblos. “Ya no podemos ser el pueblo de hojas, que vive en el aire, con la copa cargada de flor (…) es la hora del recuento, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes” (Martí, J.: 2005, 8)

El desconocimiento de nosotros mismos es mentalidad aldeana “El continente descoyuntado durante tres siglos por un mando que negaba el derecho del hombre al ejercicio de la razón, entró desatiendo o desoyendo a los ignorantes que lo habían ayudado a redimirse, en un gobierno que tenía por base la razón, la razón de todos en las cosas de todos, y no la razón universitaria de uno sobre la razón campestre de otros. El problema de la independencia no era el cambio de formas, sino el cambio de espíritu” (Martí, J.: 2005,11)

El problema de la Independencia es entender que “la revolución triunfó con el alma de la tierra (…) con el alma de la tierra había que gobernar y no contra ella ni sin ella” (Martí, 2005:11) Somos el libro importado y el alma de la tierra, somos el libro importado y las botas de potro, somos alpargatas y libros. “Si la República no abre los brazos a todos y adelanta con todos, muere la República” (Martí, J.: 2005, 12)

Estamos frente a una definición ampliada de razón y república. La razón y la república somos todos, “nuestra América mestiza” (Martí, J.: 2005, 13)

En Nuestra América mestiza, “conocer es resolver” (Martí, J.:2005,10), “pensar es servir” (Martí, J.: 2005, 14) y el leer es para aplicar “no para copiar” (Martí, J.: 2005, 14)

Afirma Martí que “las levitas son todavía de Francia, pero el pensamiento empieza a ser de América. Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa y la levantan con la levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la palabra de pase de esta generación” (Martí, J.: 2005, 12)

Para conocer, pensar, crear es necesario que las instituciones educativas estén como diría Martí acorde a los tiempos  “¿Cómo han de salir de las Universidades los gobernantes, si no hay Universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los pueblos de América? A adivinar salen los jóvenes al mundo, con antiparras yanquis o francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen (…) El premio no ha de ser para la mejor oda, sino para el mejor estudio de los factores del país en que se vive (…) La universidad europea debe ceder a la universidad americana”. (Martí, J.:2005,12)

“No hay batalla entre civilización y barbarie, sino entre falsa erudición y la naturaleza. El hombre natural es bueno, y acata y premia la inteligencia superior, mientras ésta no se vale de su sumisión para dañarle, o le ofende  prescindiendo de él, que es cosa que no perdona el hombre natural, dispuesto a recobrar por la fuerza el respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el interés” (Martí, J.:2005, 10)

Sobre el desdén del hombre natural “han subido los tiranos de América al poder; y han caído en cuanto les hicieron traición” (Martí, J.: 2005,10)

Contra este menosprecio del hombre natural es necesario “un conocimiento situado, que demanda una atención continua a la identidad, la conducta y al involucramiento en la vida pública (…) Nuestra América conlleva así un fuerte componente epistemológico. En vez de importar ideas extranjeras, uno debe buscar las realidades específicas del continente desde una perspectiva latinoamericana” (De Sousa Santos; B.: 2009, 229)

Es en este sentido que “ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del enigma hispanoamericano. Se probó el odio, y los países venían cada año a menos. Cansados del odio inútil, de la resistencia del libro contra la lanza, la razón contra el cirial, de la ciudad contra el campo (…) se empieza, como sin saberlo a probar el amor” (Martí, J.:2005,12)

Es interesante la relación entre libro europeo, yanqui y el odio, Martí nos convida a pensar desde nuestro continente y con alegría. Pero no es una alegría simplista, no hay alegría más grande que colaborar en la construcción de nuestros relatos.

En Nuestra América, “Peca contra la humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio de las razas” (Martí, J.: 2005,14)

Frente el odio y al exterminio, enfrentados a los “los pensadores canijos, los pensadores de lámparas, enhebran y recalientan las razas de librería” (Martí, J.: 2005, 12) de la vereda de la vida, del respeto, la diversidad y “ En pie, con los ojos alegres de los trabajadores se saludan, de un pueblo a otro, los hombres nuevos americanos” (Martí, J.:2005, 13)

Es “significativo que Martí, tan atento siempre a los valores latinoamericanos, no publicara un solo trabajo sobre Sarmiento, ni siquiera a raíz de su muerte en 1888” (Fernández Retamar, R.:1973, 83)

Sarmiento por su parte si habló de Martí, “Una cosa le falta a don José Martí para ser un publicista (…) fáltale regenerarse, educarse, si es posible decirlo, recibiendo del pueblo en que vive la inspiración, como se recibe el alimento para convertirlo en sangre que vivifica (…) Quisiera que Martí nos diera menos Martí, menos español de raza y menos americano del Sur, por un poco más del yankee, el nuevo tipo del hombre moderno” ((Fernández Retamar, R.: 1973, 90)

 Pero son otros los hombre nuevos americanos: son trabajadores, campesinos, indios que conforman nuestra América mestiza son “los oprimidos” (Martí, J.: 2005, 11) con los cuales “había que hacer causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando de los opresores” (Martí, J. :2005, 11)

Decíamos que Nuestra América es un texto pedagógico y forma parte de la pedagogía martiana, es una pieza más de este palimpsesto formativo y esto más allá de pensar el conocimiento y la razón.

Nuestra América es un escrito que deviene en programa de acción. Nos indica cuáles son las tareas a realizar en nuestro continente mestizo, con quiénes nos habremos de hermanar y, como buen relato pedagógico nos vincula con la alegría y con el devenir.

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