Construyendo pedagogías para la Patria Grande

 Por Carla Wainsztok

1: Introducción

Para poder construir universidades latinoamericanas y que esto suponga algo más que un adjetivo es necesario reflexionar sobre las prácticas docentes que allí se realizan. Además es preciso sistematizarlas, construir nuevos conocimientos Es decir poder nombrar nuestras prácticas. Por ello afirmamos que es necesario conocer las tradiciones pedagógicas latinoamericanas. ¿Cuántas veces utilizamos un concepto sin preguntarnos mucho por él? Es decir lo naturalizamos, lo damos por sentado. ¿En cuántas ocasiones no podemos nombrar nuestras prácticas? ¿Cómo podemos inscribir nuestras prácticas en las pedagogías de nuestra América?

Nuestro proyecto implica reflexionar sobre la potencialidad de las pedagogías latinoamericanas entendiendo por potencialidad “un modo de organizar la reflexión sobre el sujeto humano, cuyo principal desafío es romper los parámetros, o lo que se ha definido también como las convenciones que impiden vernos a nosotros mismos en todas nuestras posibilidades” (Zemelman, H.: 2007, 9)

Al no reconocernos, al no reconocer nuestras pedagogías, sólo nos queda leer las prácticas pedagógicas escritas en otras latitudes y otros tiempos. No nos mueve un impulso provinciano, simplemente mirar y pensar desde el Sur y desde allí desplegarnos a la humanidad. Comunidad-escuela, comunidad-barrio, comunidad- patria, comunidad-Patria Grande, comunidad-humanidad.

2: Definiciones de lo pedagógico

“Como campo disciplinar que reflexiona sobre las formas de transmisión de la cultura, debe exigírsele rigor y coherencia a la hora de construir discursos propios e inteligibles que puedan ser compartidos y rebatidos por estudiosos, profesores, investigadores e interesados en las diferentes dimensiones de la educación. Pero no en menor medida, a la pedagogía le corresponde (…) trabajar para generar y consolidar nuevas modalidades de explicar, enseñar, transmitir conocimientos y saberes que la época y el lugar donde se desarrolla considera valiosos” (García Molina, 2003: 52)

Lo pedagógico como un...

“Volver a pensar, desde una orientación epistemológica y teórica diferente a las hegemónicas, el pensamiento pedagógico de nuestros días. Nos guía la esperanza de generar también nuevas orientaciones para la praxis educativa. Porque, como ya se ha apuntado, en nuestra condición de pedagogos, el discurso teórico debe llamar a la acción e invitar a un despliegue y poder de materialización en ella. Su tensión le hace existir en esa imaginaria intersección entre lo escrito, lo hecho y lo que queda por hacer” (García Molina, 2003: 52)

Para nosotras/os la enseñanza y la reflexión sobre la misma es una promesa con las nuevas generaciones. Pero incluso en nuestros países con historias de exilios, destierros, reunir las viejas y las nuevas generaciones en un relato no es un dato menor. De ello también se nutre la pedagogía, como diálogo intergeneracional. Las dictaduras destruyeron la posibilidad de ese diálogo; que hoy se está reconstruyendo. Entonces la pedagogía nuestroamericana también como filiación simbólica. Es ahí donde generación y transmisión se dan la mano.

¿Acaso no nos roza, a nosotros también, una ráfaga del aire que envolvía a los de antes? ¿Acaso en las voces a las que prestamos oído no resuena el eco de otras voces que dejaron de sonar? ¿Acaso las mujeres a las que hoy cortejamos no tienen hermanas que ellas ya no llegaron a conocer? Si es así, un secreto compromiso de encuentro está entonces vigente entre las generaciones del pasado y la nuestra. Es decir: éramos esperados sobre la tierra (Benjamín, 2007: 22)

Una o un docente susurra en el aula un secreto. Se trata de una conversación, no del peso en nuestros cuerpos de las generaciones pasadas, sino de una conversación entre los vivos y los muertos.“No se trata de que lo pasado arroje su luz sobre lo presente o lo presente sobre la pasado; la imagen es aquello en donde el pasado y el presente se juntan par constituir una constelación” (Benjamín, 2007: 22)

Y dicha constelación permite que la transmisión no sea algo mecánico, una “concepción bancaria” sino como la posibilidad de compartir relatos.

Recordemos que relatar significa unir los lazos. Y esto nos permite afirmar que uniendo lazos de escritura y lectura estamos construyendo una comunidad.

“La transmisión sería así una página escrita, un relato que cuenta la gesta de los predecesores y que cada uno podrá leer o rescribir a su manera (…) Esta confusión entre transmisión y tradición tendría como efecto el apartarla transmisión de la universalidad. Pone en evidencia la muerte de la creación, la muerte del texto, y la sujeción del sujeto a valores destinados a la pretrificación” (Hassoun, 1996: 175-177)

Transmitir es crear, es inventar no sólo hacer el arqueo de los tesoros de los tiempos idos. Transmitir es esperar con alegría que las/os estudiantes sueñen nuevos sueños. Pero para soñar de nuevo y lo nuevo se necesitan de palabras, de relatos “Tal vez habría que pensar si los docentes, en esa complejísima trama que implica la transmisión, no estamos siempre, cada vez que se concreta, dando con el lenguaje un alimento que implica porvenir” (Pradelli, 2011: 23)

Transmitir puede ser entonces ese lugar, ese espacio que nos permita encontrarnos en un tiempo. Espacio y tiempo. Pero ya no en la constelación del pasado y del presente, sino también donde se suman los futuros. Mis “viejos estudiantes” ya son los “nuevos docentes”. Y es en este presente-futuro donde se juega la transmisión no sólo de contenidos, sino de creencias, convicciones, apuestas es decir de cosmovisiones. ¿Quién puede saber que pasa con las ideas-semillas que transmite un/a maestro/a?

“La transmisión supone objetos frágiles y seres mortales, y entre esos seres supone una estructura de lugares ala vez temporal y simbólica, como también una palabra que signifique que otro puede venir a su vez; hacerse adulto en su momento, padre o madre a su hora, o profesor, siguiendo a otros (…) Transmitir un ‘saber’ transmitir conocimientos, es reconocer en otro sujeto la capacidad de saber ese saber, de desearlo, de entenderlo, de desarrollarlo” (Cornu, 2004: 28)

La enseñanza entonces como un don del presente, como una promesa

“Quien elige enseñar, sólo puede sostener su tarea si mantiene abierta la convicción de que vale la pena conocer el mundo y que cada niño es merecedor de ese legado; así como también si sostiene la idea de que el mundo puede ser mejor de lo que ha sido (…) Es un amor que se parece mucho a la justicia. El amor político se traduce en dos convicciones clave que orientan la tarea docente. Una de ellas es el derecho de educabilidad; la posibilidad de que cada niño ingrese a la escuela y que no se cuestione su derecho a permanecer en ella. Esto exige que el maestro confíe en las posibilidades de cambio de cada estudiante, en que puede aprender, en que puede avanzar sin límites prestablecidos desde afuera. La segunda convicción es el derecho de educatividad, que atañe a la relación del docente con el mundo. Implica que el maestro enseñe algo que considera valioso para sí y para los demás, no es algo anodino o dejado heterónomamente, algo que le resulta ajeno e irrelevante. La educatividad del objeto de enseñanza se percibe en la pasión de cada maestro por conocer y enseñar, porque algo valioso del mundo que construyeron las generaciones anteriores está en sus manos y siente la necesidad de comunicarlo a las generaciones que siguen” (Siede, 2007: 246-247)

Pero la herencia, lo transmitido nos es dejado por otras/os pero eso no lo vuelve propio. Lo propio debe ser apropiado. Nuestras pedagogías deben ser construidas, creadas, inventadas y apropiadas.

“No quisiéramos construir una pedagogía que, como siempre, refleje los avances ocurridos en otros países, bajo otra historia, otras condiciones sociales, otras prospectivas. Si pensamos que hay que analizar esos aportes, interpretándolos en función de nuestra particular historia”  (Silber, 2000: 118)

Pero aún más nuestra pedagogía latinoamericana no lo es por un tema geográfico sino por su interpretación en clave geopolítica. Se trata de leer desde el Sur, construir una epistemología del Sur, entendiendo por esta

“la búsqueda de conocimiento y de criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo globales. El Sur, es, pues, usado aquí como metáfora del sufrimiento humano sistemáticamente causado por el colonialismo y el capitalismo” ( De Sousa Santos, 2009:12)

Si la pedagogía nos convoca con el porvenir, con la esperanza, con la alegría, no podemos desoír los dolores “distantes” de otros sures. ¿Hay algo “del orden de lo extraño” frente al sufrimiento de las/os otras/os? Creemos que una de las características de nuestras pedagogías es que nada de lo humano nos es ajeno.

3. Pedagogías latinoamericanas

Leyendo a Simón Rodríguez, José Martí, Saúl Taborda, José Carlos Mariátegui, Gabriela Mistral, Jesualdo, Luis Iglesias, Paulo Freire, Constantino Carvallo Rey, Hugo Zemelman y Estela Quintar descubrimos que estas/os maestras/os tienen en común lo que podríamos llamar los puntos nodales de nuestras pedagogías. Estas ideas son:

a) igualdad y diferencias

b) trabajo

c) alegría

d) esperanza

e) autonomía

f) ciudadana/o y pueblo

g) patria y humanidad.

h) hoy y mañana

i) formación y trabajo docente

j) creación

Es decir retomando al maestro José Martí no hay falsas dicotomías, hay una filosofía relacional. Por ello el uso del y como conjunción, como sumatoria es intencional.

Tal vez algún lector/a crea que estos puntos están presentes en todas las pedagogías, sin embargo en nuestras pedagogías se articulan de una manera diferente.  

4. José Martí precursor de las pedagogías latinoamericanas

El apóstol de América nace en 1853 en Cuba y muere defendiendo la independencia de su territorio en la batalla de Dos Ríos en 1895.

En un texto que se llama Educación Popular, Martí distingue entre educación e instrucción. La educación se refiere al sentimiento y la instrucción al pensamiento. Esta es en sí misma una definición clásica, la instrucción es individual y tiene que ver con los conceptos y la educación es colectiva y tiene que ver con los valores, pero Martí insiste para que haya buena educación tiene que haber buena instrucción, puesto que “las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por cualidades inteligentes (…) El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos. Un pueblo instruido ama el trabajo y sabe sacar provecho de él” (Martí, J.: 2001, 375-376)

Además de la distinción antes mencionada nos interesa la relación entre educación y trabajo. En su texto Una escuela de artes y oficios en Honduras sostuvo “La Escuela de Artes y Oficios es invención muy buena; pero sólo puede tenerse una, y para hacer todo un pueblo nuevo no basta. La enseñanza de la agricultura es aún más urgente; pero no en escuelas técnicas, sino en estaciones de cultivo; donde no se describan las partes del arado sino delante de él y manejándolo; y no se explique en fórmula sobre la pizarra la composición de los terrenos, sino en las capas mismas de tierra; y no se entibie la atención de los alumnos con meras reglas técnicas de cultivos, rígidas como las letras de plomo con que se han impreso, sino que se les entretenga con las curiosidades, deseos, sorpresas y experiencias, que son sabroso pago y animado premio de los que se dedican por sí mismos a la agricultura” (Martí; J.: 1980, 172)

Martí tiene una consideración positiva del trabajo. El trabajo es entendido como proceso creativo. “El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos (...) el que debe su bienestar a su trabajo, o ha ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la mano pintoresca y profunda, las espaldas anchas, y la mano segura. Se ve que son ésos los que hacen al mundo; y engrandecidos, sin saberlo acaso, por el ejercicio de su poder de creación, tienen cierto aire de gigantes dichosos, e inspiran ternura y respeto” (Martí, J.: 2001, 285)

Y en el texto homenaje a Karl Marx prosigue “El trabajo embellece. Remoza ver a un labriego, a un herrador, o a un marinero. De manejar las fuerzas de la naturaleza, les viene ser hermosos como ellas” (Martí, J.: 2005, 114)

Sin embargo educar para el trabajo no se opone a la educación para la vida

En 1883, Martí escribe “Al mundo nuevo corresponde una universidad nueva. (..) Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época. Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida” (Martí; J.:2001,281)

Martí a lo largo de su vida no cree en las falsas dicotomías por ello respecto a la educación pudo afirmar “Y no está la reforma completa en añadir cursos aislados de enseñanza científica a las universidades literarias, sino en crear universidades científicas sin derribar por eso jamás las literarias, en llevar el amor a lo útil y la abominación de lo inútil, a las escuelas de letras; en enseñar todos los aspectos del pensamiento humano en cada problema, y no –con lo que se cometa alevosa traición- un solo aspecto en llevar solidez científica, solemnidad artística, majestad y precisión arquitecturales a la Literatura (…) La literatura de nuestros tiempos es ineficaz, porque no es la expresión de nuestros tiempos” (Martí; J.: 2001,283)

Martí reflexiona sobre los nuevos tiempos, “los tiempos están revueltos; los hombres están despiertos” (Martí, J.: 2001,284); “el mundo está de cambio” (Martí; J.: 2001,290)

Como puede percibirse hay una gran preocupación respecto a la distancia entre la formación y la época. La hacemos nuestra preocupación.

El maestro cubano duda del saber y los propósitos de enseñar de los pedantes “No enviaríamos pedagogos por los campos, sino conversadores. Dómines no enviaríamos, sino gente instruída que fuera respondiendo a las dudas que los ignorantes les presentasen o las preguntas que tuviesen preparadas para cuando vinieran (…) En suma, se necesita abrir una campaña de ternura y de ciencia, y crear para ella un cuerpo, que no existe, de maestros misioneros” (Martí, J.: 2001,289)

Maestros misioneros, una primer lectura nos haría desconfiar de esta imagen. La cercanía a un discurso religioso pero también positivista de la docencia como apostolado, lo haría volver refractario, sin embargo es necesario dar batalla semiótica sobre el concepto de misión.

Una definición que nos interesa dentro de la concepción martiana sería obra o función moral que se tiene que realizar por el bien de alguien y en ese punto queremos recordar la siguiente idea “Al venir a la tierra todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago, el deber de contribuir la educación de los demás” (Martí, J.: 1991, 375)

La idea de Martí consistía en “llevar los maestros por los campos. No sólo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos, sino la ternura que hace tanta falta y tanto bien a los hombres. El campesino no puede dejar su trabajo para ir sendas millas a ver figuras geométricas incomprensibles, y aprender los cabos y los ríos de las penínsulas del Africa y proveerse de vacíos términos didácticos, Los hijos de los campesinos no pueden apartarse leguas enteras día tras día de la estancia paterna para ir a aprender declinaciones latinas y divisiones abreviadas. Y los campesinos, sin embargo son la mejor masa nacional, y la más sana y jugosa, porque recibe de cerca y de llano los efluvios y la amable correspondencia de la tierra en cuyo trato viven. Las ciudades son la mente de las naciones, pero su corazón, donde se agolpa, y de donde se reparte la sangre, está en los campos” (Martí, J.: 2001, 290)

Entre julio de 1889 y octubre del mismo año Martí es editor de la revista “La Edad de Oro” una revista infantil que aquí tomamos como otra práctica pedagógica martiana.

En su título ya se afirma que es una publicación mensual de recreo e instrucción dedicada a los niños de América.

En la editorial del primer número Martí afirma “Para los niños es este periódico, y para las niñas, por supuesto. Sin las niñas no se puede vivir, como no puede vivir la tierra sin la luz  (…) Para eso se publica la EDAD DE ORO, para que los niños americanos sepan como se vivía ante y se vive hoy, en América, y en las demás tierras; y como se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y los puentes colgantes, y la luz eléctrica (…) Para los niños trabajamos, porque los niños son los que saben querer, por que los niños son la esperanza del mundo. Y queremos que nos quieran y nos vean como cosa de su corazón. (…) Así queremos que los niños de América sean: hombres que digan lo que piensan, y lo digan bien: hombres elocuentes y sinceros” (Martí, J.: 1889,1)

En ese primer número, la primer nota se llama Tres héroes, en la misma, Martí les cuenta a los niños y las niñas sobre Bolívar, Hidalgo y San Martín, le sigue la traducción de un cuento (Meñique) y la historia de la Ilíada dando cuenta de que nuestra Grecia es más importante que la Grecia de los Arcontes.

Posteriormente hay un artículo sobre los juegos, otro cuento y lo que se llama La última página, en la misma puede leerse “Treinta y dos páginas es de veras poco para conversar con los niños queridos, con los que han de ser mañana hábiles como Meñique, y valientes como Bolívar, poetas como Homero ya no podrán ser, porque estos tiempos no son como los de antes, y las aedas de ahora no han de cantar guerras bárbaras de pueblo con pueblo para ver cual puede más, ni peleas de hombre con hombre para ver quién es más fuerte (…) Los versos no se han de hacer para decir que se está contento o se está triste, sino para ser útil al mundo, enseñándole que la naturaleza es hermosa, que la vida es un deber, que la muerte no es fea, que nadie debe estar triste ni acobardarse mientras haya libros en la librería, y luz en el cielo y amigos, y madres (…) Antes todo se hacia con los puños, ahora la fuerza está en el saber, más que en los puñetazos, aunque es bueno aprender a defenderse, porque siempre hay gente bestial en el mundo, y porque la fuerza da salud, y porque se ha de estar pronto a pelear, para cuando un pueblo ladrón quiera venir a robarnos nuestro pueblo” (Martí, J.: 1889,32)

Del número dos queremos mencionar, la nota sobre músicos y pintores pues en la misma hay una definición de educación “Cada ser humano lleva en si un hombre ideal (…) la educación empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y decae con la edad; la mente cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los años. Pero las cualidades esenciales del carácter, lo original y enérgico de cada hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una idea, en una mirada(…) Lo general es que el hombre no logre en la vida un bienestar permanente sino después de muchos años de esperar con paciencia y de ser bueno, sin cansarse nunca” (Martí, J.: 1889, 57)

En el último número Martí va anunciando a donde lo llevan sus ideales “Se ha de conocer las fuerzas del mundo para ponerlas a trabajar (…) pero el hombre ha de aprender a defenderse y a inventar, viviendo al aire libre, y viendo la muerte de cerca (…) Hay que ir de vez en cuando a vivir en lo natural y a conocer la selva” (Martí, J.: 1889,128)

En 1895, Martí le escribe una carta de despedida a María, va a organizar desde el amor una guerra, una guerra de liberación, esta epístola preanuncia otra escrita por otro revolucionario a sus hijos. “Cuando alguien me es bueno y bueno a Cuba, le enseño tu retrato. (…) Espérame, mientras seas que yo viva (…) Enseñar es crecer (…) Yo no recuerdo, entre los que tú puedas tener a mano, ningún libro escrito en este español simple y puro. Yo quise escribir así en La Edad de Oro; para que los niños me entendiesen, y el lenguaje tuviera sentido y música.(…) Estudia, mi María, trabaja y espérame(…) Tengo la vida a un lado de la mesa, y la muerte a otro, y un pueblo a las espaldas; y ve cuántas páginas te escribo (…) Y si no me vuelves a ver, haz como el chiquitín cuando el entierro de Frank Soriano: pon un libro, -el libro que te pido –sobre la sepultura. O sobre tu pecho, porque ahí estaré enterrado yo si muero donde lo sepan los hombres. Trabaja. Un beso. Y espérame” (Martí, J.: 2005,156)

En 1891, se publicaba el manifiesto Nuestra América. De todos los análisis plausibles vamos a centrarnos en los siguientes ejes: el lugar de las ideas, el conocimiento, la universidad, la razón; la falsa dicotomía civilización-barbarie, el odio, las razas; el sujeto: los oprimidos, el hombre nuevo.

En relación a las ideas, Martí sostiene “Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras” (Martí, 2005:8) y continúa “una idea enérgica, flameada a tiempo ante el mundo para, como la bandera mística del juicio final, a un escuadrón de acorazados. Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse como quienes van a pelear juntos” (Martí, J.: 2005, 8)

Las ideas, son herramientas, son armas, las ideas son para conocerse y reconocerse. ¿Quiénes han de conocerse? los pueblos. “Ya no podemos ser el pueblo de hojas, que vive en el aire, con la copa cargada de flor (…) es la hora del recuento, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes” (Martí, J.: 2005, 8)

El desconocimiento de nosotros mismos es mentalidad aldeana “El continente descoyuntado durante tres siglos por un mando que negaba el derecho del hombre al ejercicio de la razón, entró desatiendo o desoyendo a los ignorantes que lo habían ayudado a redimirse, en un gobierno que tenía por base la razón, la razón de todos en las cosas de todos, y no la razón universitaria de uno sobre la razón campestre de otros. El problema de la independencia no era el cambio de formas, sino el cambio de espíritu” (Martí, J.: 2005,11)

El problema de la Independencia es entender que “la revolución triunfó con el alma de la tierra (…) con el alma de la tierra había que gobernar y no contra ella ni sin ella” (Martí, 2005:11) Somos el libro importado y el alma de la tierra, somos el libro importado y las botas de potro, somos alpargatas y libros. “Si la República no abre los brazos a todos y adelanta con todos, muere la República” (Martí, J.: 2005, 12)

Estamos frente a una definición ampliada de razón y república. La razón y la república somos todos, “nuestra América mestiza” (Martí, J.: 2005, 13)

En Nuestra América mestiza, “conocer es resolver” (Martí, J.:2005,10), “pensar es servir” (Martí, J.: 2005, 14) y el leer es para aplicar “no para copiar” (Martí, J.: 2005, 14)

Afirma Martí que “las levitas son todavía de Francia, pero el pensamiento empieza a ser de América. Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa y la levantan con la levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la palabra de pase de esta generación” (Martí, J.: 2005, 12)

Para conocer, pensar, crear es necesario que las instituciones educativas estén como diría Martí acorde a los tiempos  “¿Cómo han de salir de las Universidades los gobernantes, si no hay Universidad en América donde se enseñe lo rudimentario del arte del gobierno, que es el análisis de los elementos peculiares de los pueblos de América? A adivinar salen los jóvenes al mundo, con antiparras yanquis o francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen (…) El premio no ha de ser para la mejor oda, sino para el mejor estudio de los factores del país en que se vive (…) La universidad europea debe ceder a la universidad americana”. (Martí, J.:2005,12)

“No hay batalla entre civilización y barbarie, sino entre falsa erudición y la naturaleza. El hombre natural es bueno, y acata y premia la inteligencia superior, mientras ésta no se vale de su sumisión para dañarle, o le ofende  prescindiendo de él, que es cosa que no perdona el hombre natural, dispuesto a recobrar por la fuerza el respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el interés” (Martí, J.:2005, 10)

Sobre el desdén del hombre natural “han subido los tiranos de América al poder; y han caído en cuanto les hicieron traición” (Martí, J.: 2005,10)

Contra este menosprecio del hombre natural es necesario “un conocimiento situado, que demanda una atención continua a la identidad, la conducta y al involucramiento en la vida pública (…) Nuestra América conlleva así un fuerte componente epistemológico. En vez de importar ideas extranjeras, uno debe buscar las realidades específicas del continente desde una perspectiva latinoamericana” (De Sousa Santos; B.: 2009, 229)

Es en este sentido que “ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del enigma hispanoamericano. Se probó el odio, y los países venían cada año a menos. Cansados del odio inútil, de la resistencia del libro contra la lanza, la razón contra el cirial, de la ciudad contra el campo (…) se empieza, como sin saberlo a probar el amor” (Martí, J.:2005,12)

Es interesante la relación entre libro europeo, yanqui y el odio, Martí nos convida a pensar desde nuestro continente y con alegría. Pero no es una alegría simplista, no hay alegría más grande que colaborar en la construcción de nuestros relatos.

En Nuestra América, “Peca contra la humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio de las razas” (Martí, J.: 2005,14)

Frente el odio y al exterminio, enfrentados a los “los pensadores canijos, los pensadores de lámparas, enhebran y recalientan las razas de librería” (Martí, J.: 2005, 12) de la vereda de la vida, del respeto, la diversidad y “ En pie, con los ojos alegres de los trabajadores se saludan, de un pueblo a otro, los hombres nuevos americanos” (Martí, J.:2005, 13)

Es “significativo que Martí, tan atento siempre a los valores latinoamericanos, no publicara un solo trabajo sobre Sarmiento, ni siquiera a raíz de su muerte en 1888” (Fernández Retamar, R.:1973, 83)

Sarmiento por su parte si habló de Martí, “Una cosa le falta a don José Martí para ser un publicista (…) fáltale regenerarse, educarse, si es posible decirlo, recibiendo del pueblo en que vive la inspiración, como se recibe el alimento para convertirlo en sangre que vivifica (…) Quisiera que Martí nos diera menos Martí, menos español de raza y menos americano del Sur, por un poco más del yankee, el nuevo tipo del hombre moderno” ((Fernández Retamar, R.: 1973, 90)

 Pero son otros los hombre nuevos americanos: son trabajadores, campesinos, indios que conforman nuestra América mestiza son “los oprimidos” (Martí, J.: 2005, 11) con los cuales “había que hacer causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando de los opresores” (Martí, J. :2005, 11)

Decíamos que Nuestra América es un texto pedagógico y forma parte de la pedagogía martiana, es una pieza más de este palimpsesto formativo y esto más allá de pensar el conocimiento y la razón.

Nuestra América es un escrito que deviene en programa de acción. Nos indica cuáles son las tareas a realizar en nuestro continente mestizo, con quiénes nos habremos de hermanar y, como buen relato pedagógico nos vincula con la alegría y con el devenir.

Bibliografía

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